مقدمه
(خلاقیت ) مقوله ای است که اغلب ابعاد زندگی اجتماعی بشر را در بر می گیرد اما به جرات می توان گفت خلاقیت در آموزش و پرورش نکته ای کلیدی و حائز اهمیت است . با عنایت به اینکه ،زمینه اساسی خلاقیت باید در خانواده ، مدرسه و دانشگاه فراهم گردد و مدارس در این زمینه نقشی مضاعف دارند در این مقاله کوشش می شود برخی از ابعاد اساسی ( خلاقیت و آموزش ) مورد توجه قرار گیرد.
تعریف خلاقیت :
از خلاقیت تعاریف مختلفی صورت گرفته است اما نکته اساسی آنها ( تازگی ، ابداع و نوبودن ) است . البته ویژگی های حائز اهمیت دیگر در این زمینه را ( مناسب بودن ) دانسته اند[1] ( فاضلی ، 1378 : 7 ) . بر این اساس می توان هر ابداع و نو آوری جدید و مناسب در امور علمی و تربیتی در مدارس و مراکز علمی و آموزشی را جزء خلاقیت محسوب نمود که می تواند در طبقات مختلف علمی ، هنری و اجتماعی نیز طبقه بندی شود . از سوی دیگر ، می توان ابداعات و نوآوری های جدید و مناسب را در قالب دروس مختلف و نیز مسائل اجتماعی نهاد های مختلف اجتماعی در نظر گرفت .
رابطه خلاقیت و آموزش پیشرفته :
در زمینه خلاقیت و آموزش سوالی اساسی مطرح می شود که ( آیا خلاقیت را می توان آموزش داد ؟ ) گر چه پاسخ به سوال مذکور در جوانب مختلفی مورد نظر بوده است اما به نظر می رسد ،بیشتر اندیشمندان بر رابطه خلاقیت و آموزش تا کید داشته اند . همچنین ، پژوهش های انجام شده در زمینه آموزش خلاقیت گزارش داده اند که خلاقیت را می توان آموزش داد. مطابق پژوهش (فرایر وکالینگز ) در سال 1991 نود درصد از معلمان معتقد ند که خلاقیت را می توان توسعه داد . ( تورنس ) نیز شواهدی مشاهده کرده است که خلاقیت قابلیت آموزش دارد (صفری ، 1378 : 45 ) .
را ه های آموزش خلاقیت :
بسیاری از روان شناسان شیوه های ( یورش فکری ) و ( فهرست سوالات ) را به منظور آموزش خلاقیت پیشنهاد کرده اند[2] ( صفری ،1378 : 45 ) در روش یورش فکری به منظور حل یک مسئله از مغز استفاده می شود . در حالیکه در شیوه فهرست سوالات ، از سوالاتی ایده برانگیز در ایده جویی فردی و گروهی به عنوان اشاره های سرنخ دهنده استفاده ، می شود .
بستر مناسب خلاقیت در آموزش :
یکی از اصول اساسی در روند توسعه خلاقیت و نوآوری ایجاد زمینه های مناسب در ابداع و نوآوری است . در این زمینه می توان از دو دیدگاه تئوریکی مهم یاد نمود که هر کدام به ابعاد خاصی از خلاقیت توجه داشته اند . دیدگاه روان شناختی و فرهنگی ( مرد م گرایانه ) در این زمینه اهمیت یافته است ( فاضلی ، 1378 ) . در دیدگاه وانشنا سانه به بعد فردی خلاقیت توجه شده است که در این صورت به دلیل تاکید بر نقش فرد در امور نو آوری ، نخبه پروری توسعه می یابد و چندان اتفاق قابل توجهی در بعد همگانی خلاقیت صورت نمی گیرد . در صورتیکه در بعد اجتماعی خلاقیت بر وجود بستری فرهنگی تاکید داشته و خواهان گسترش آن در تمامی عرصه های اجتماعی و مشارکت همگانی در کسب تجربه خلاقانه است . به نظر می رسد آموزش و پرورش باید استفاده توام از بعد اجتماعی وفردی خلاقیت رامورد توجه قرار دهد گرچه بعد اجتماعی اهمیت بیشتر پیدا می کند . در حقیقت عرصه ورود به نوع آوری های علمی در تمام مقاطع تحصیلی و در بین تمامی دانش آموزان رایج شده و سیستم تعلم و تربیت در جهت حل موانع این مهم تلاش های اساسی ومفید می نماید .
را هکاری مناسب جهت توسعه خلاقیت :
به لحا ظ وابستگی خلاقیت به مشارکت همگانی ، در عرصه آموزش و پرورش نیز باید به برخی اصول حائز اهمیت در توسعه خلاقیت اشاره نمود :
1- ارتباط بین شیوه های فعال تدریس و خلاقیت : از آنجا که شیوه تدریس معلم محور عمدتا برمحفوظات دانش آموزان و ارائه اطلاعات زیاد از سوی معلم کلاس تا کید دارد کمتر زمینه های اجتماعی مناسبی در بروز و توسعه خلاقیت های دانش آموزی فراهم می کند . در حالیکه شیوه های فعال تدریس بر مداخله و مشارکت فعال دانش آموزان در فرآیند یاد دهی – یادگیری متکی است واین خود منجر به مسئله آفرینی در ابعاد مختلف علمی شده که نهایتا نوآوریهای علمی و خلاقانه را توسعه می دهد.
2- اهمیت به تفکر خلاق : نو آوری و خلاقیت در امور آموزش و پرورش نیازمند اهمیت به افکار و تئوری های خلاقانه است . تفکر اتی که حمایت های ستادی در امور مادی و معنوی فعالیت های نو آورانه را به همراه داشته[3] باشد .
3- توسعه تفکر اتتقادی در بین دانش آموزان و معلمان : خلاقیت در بسیاری از امور آموزشی و پرورشی مدیون فضای باز نقادی می باشد . تاکید بر اصول خود محوری در امور آموزش و پرورش در بعد سازمانی آن نمی تواند منجر به آفرینش و نوآوری گردد . در این صورت ، داشتن تفکر نقادانه و حمایت از آن هم دربین دانش آموزان و هم معلمان می تواند بستر مناسب برای توسعه نوع آوری ها را فراهم کند .
4- استقبال از ( مسئله )
مسلما وجود مسئله در هر بعد از امور آموزشی و تربیتی اصلی مهم در توسعه خلاقیت است . کوشش برای یافتن مسائل اساسی آموزش و پروش و سپس زمینه سازی برای حل مسائل می تواند راه خلاقیت های علمی ، هنری و اجتماعی راهموار نماید .که
این مهم در ابعاد فردی و گروهی مورد توجه قرار گیرد
مدیریت یادگیری و خلاقیت و نقش آنها در بهبود کارآیی و اثربخشی فرآیندهامدیریت دانش
گاهی به اشتباه "مدیریت دانش " و "مدیریت اطلاعات " یکی تلقی می شوند و حال آنکه این دو یکی نیستند.مدیریت اطلاعات بطور مشخص بر داده ها تمرکز دارد. اما دانش در حقیقت داده هایی هستند که در یکزمینه مشخص قرار گرفته اند و دارای معنی هستند. دانش شامل سایر اشکال اطلاعاتی نیز می باشد که آنها رانمی توان در سیستم های اطلاعاتی ، نظیر اطلاعاتی که بصورت ناگفته و ضمنی در ذهن و افکار کارکنان سازمان وجود دارد، یافت . بعد افراد در مدیریت دانش بسیار مهم بوده و بطور طبیعی این بعد، مفاهیم آموختن پیشتازی در فرهنگ و ترقی به منظور افزایش مشارکت در اطلاعات را دربرمی گیرد.علت بی توجهی بسیاری از سازمانها نسبت به مدیریت دانش ، درک متفاوتی است که از این مقوله در سازمانهاوجود دارد. برای فائق آمدن به این جدل سنتی لازم است مختصات اساسی مدیریت دانش تعریف شود.پایش و اندازه گیری فناوری فرهنگ رهبری مدیریت دانش
مدیریت دانش مستلزم وجود رهبری آگاه و تأثیرگذار در سازمان است . فرهنگ سازمانی ای که در آن "خلاقیت و نوآوری " یک ارزش حاکم تلقی می شود یکی از عناصر جلوبرنده مدیریت دانش است .استفاده از فناوری و تکنولوژی بالا موجب می شود که سرعت و صحت خدمات افزایش یافته و مشتریان ازرضایت مندی بالاتری برخوردار باشند.یکی دیگر از عناصر جلوبرنده مدیریت دانش ، پایش و اندازه گیری خدمات و فعالیتهاست .برای توسعه مدیریت دانش در سازمان باید تغییراتی که منجر به تداخل ، تعامل و یا دوباره سازی دانایی می گردند بطور نظام مند تشویق و حمایت شوند.سازمان ها برای اینکه بتوانند مدیریت دانش را توسعه داده و تقویت نمایند، باید در 5 فعالیت عمده مهارت لازم را کسب نمایند. این پنج مهارت به شرح زیر است :
1) قدرت حل نظام دار مسئله را پیدا کنند .
2) توانایی کسب تجربه از موفقیتهای دیگران و بکارگیری راهکارهای نوین را داشته باشند.
3) از تجارب قبلی و فعلی تجربه کافی را بیاموزند.
4) خود را با الگوبرداری از سازمانهای موفق مقایسه نمایند.
5) توانایی انتقال مؤثر و سریع دانش را در تمام سطوح سازمان داشته باشند.
هر کدام از این مهارتها نیازمند تفکر ویژه ، ابزار و رفتار معینی است که باید بهنگام بکارگیری آنها مورداستفاده قرار گیرد."مدیریت دانش بیش از آنکه یک تفکر درباره چگونگی اداره یک سازمان باشد، یک دارایی راهبردی برای سازمان است ". جهان کنونی و دنیای کار بطور خاص ، در حال تجربه کردن یک انتقال نمونه است . انتقال به سوی سازمانهایی با محوریت دانش در یک جامعه ای براساس دانش می باشد. در چنین سازمانهایی به دانش بعنوان یک منبع باارزش و جدی توجه می شود و تجهیز مهارتهای پردازش دانش برای به حداکثر رساندن ارزش این منبع شدیداًحمایت می شود. منابع دانش سازمان پیچیده و چند وجهی است ، از موضوعات ضمنی گرفته تا دانشی که تلویحاً ارائه می شود و شامل دانش توصیفی ، دانش روش مأبانه و دانش مستدل می باشد.کارکنان متخصص و دستگاههای کامپیوتر در فرآیند سازمان ، منابع دانش را تأمین می کنند. طرز نگرش به این مهارتها و چگونگی کار آنها راه درازی را می پیماید تا نهاد سازمان و نوآوری و بازدهی آن را تعیین نماید، ازاینرو رقابت در یک محیط پویا و دینامیک روی می دهد.واضح است که منابع دانش نیازمند مدیریت دقیق و هوشمند دارد. علیرغم همه صحبتها درباره نیروی فکری وسرمایه معنوی ، تعداد کمی از مدیران ماهیت واقعی شرکت برمبنای دانش را درک کرده اند در حالیکه نیازسازمانهای جدید به دانش بطور وسیع پذیرفته شده است . سازمانهای معدودی هستند که امروزه بطور کاملرشد کرده اند و سطح دانش سازمانی را برای بهبود اجرا و عملکردشان ارتقاء داده اند. دلیل اینکه چرا تلاشهای مدیریت دانش ، بطور سیستماتیک ، محتاط و سنجیده بطور وسیع به ثمر نرسیده اند،این است که هنوز کشمکش برای درک و فهم مفهوم مدیریت دانش وجود دارد. برای پیشبرد درک مشترک از چیزی که هست نیاز داریم تا مسئله اصلی و زیربنایی تعریف مختصات پدیده مدیریت دانش در سازمانها رابیان نمائیم . این یک پیش شرط برای تحقق سیستماتیک در داخل ماهیت و امکانات مدیریت دانش است و نیزبرای تشکیل آماده سازی مدیریت دانش در عمل می باشند. اولین عنصر چارچوبهای ارائه شده ، طبقه بندی برای تعریف انواع منابع دانش است که یک سازمان می تواند داشته و مدیریت نماید. دومین عامل تعریف انواع اساسی فعالیتهایی است که می تواند جهت برجسته بودن منابع دانش مورد استفاده قرار گیرد. یک عضوسازمان (کامپیوتر یا نیروی انسانی ) از دانش برای تبادل مهارتها استفاده می کند تا فعالیتها را اجرا نماید. سومین عامل سوم چارچوب ، سه طبقه از اثرات را که هدایت مدیریت دانش در یک سازمان را شکل می دهندمشخص می کند. به موازات معرفی عناصر و عوامل چهارچوب ، آنها را با مستندات و نوشتجات مدیریتدانش ارتباط می دهیم .در طول تاریخ ، فیلسوفان ، دانشمندان و دیگران مفهوم و ماهیت دانش را ارزیابی کرده اند. اگر چه در این مجال قصد بازنگری یا افزودن مطالبی به این ارزیابی ها و سنجش ها نمی باشد، با وجود این ، بررسی کوتاهی ازدانش داریم که اطلاعات مفیدی برای ارزیابی چارچوب می باشد.دانش در موارد قابل استفاده محاط و محدود می شود. از جمله این موارد و نمونه ها میتوان به مواد، انرژی ابزار (مثل صدا، نور، مغناطیس )، کنشها، رفتارها و دیگر سیستم های سمبولیک و نمادین اشاره کرد. یک چنین نمونه هایی دانش را تا آنجا پیش می برد که برای پردازنده مفید باشد. یعنی دانش وابسته به داننده آن است . یک پردازشگر ممکن است بهره بیشتری از دانشی که در مقالات و موارد نهفته است ببرد که یک پردازشگر دیگر قادر به استفاده نباشد. چارچوب مدیریت دانش که در اینجا پیشرفت کرده محوریت نوع خاصی از موارد و پردازشگر نمی باشد. انتقال نمایشها و مثالها یا مکانیزمها برای پردازش نوع خاصی از نمایش است . کانون اصلی آن شناسایی طبقات منابع دانش و فعالیتهای اصلی برای برجسته نمودن آنهاست . مفسرین مدیریت دانش ، اغلب علاقمند معلوم شدن مرز بین داده ، اطلاعات و دانش هستند. بعضی از همینتفسیرکنندگان مثل دیگران ، استفاده از واژه دانش و اطلاعات را که به جای هم تبادل می شوند برای استفاده به جریان می اندازند.برای مدت زمان طولانی سازمانها بطور رسمی از دانش